მსოფლიო კონკურენტუნარიანობის ინდექსის თანახმად, 148 ქვეყანას შორის საქართველოს საკმაოდ დაბალი მონაცემები აქვს განათლების სფეროში: თუმცა დაწყებითი განათლების ხელმისაწვდომობით (ჩარიცხვით) ქვეყანა 32-ე ადგილზეა,  ხარისხით კი მას 94-ე ადგილი (3.4 ქულა) უკავია, საგანმანათლებო სისტემის ხარისხით - 105-ე ადგილი (3.2 ქულა);მათემატიკური და სამეცნიერო განათლების ხარისხით - 106-ე ადგილი (3.4 ქულა) (Global Competitiveness Report 2013–2014, World Economic forum).  ამიტომ ყველა კვლევა, რომლის მიზანიც საქართველოს განათლების სისტემაში არსებული სიტუაციის შესწავლა და რეკომენდაციების შემუშავებაა, განსაკუთრებულ ინტერესს იმსახურებს. თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტის სოციალურ და პოლიტიკურ მეცნიერებათა ფაკულტეტის ასოცირებული პროფესორი ია კუტალაძე უკვე რამდენიმე წელია ჩართულია საქართველოში მიმდინარე საერთაშორისო კვლევებში, რომლებიც სწორედ ამ ამოცანებს ემსახურება. ის ასევე იყო პროექტის ხელმძღვანელი, რომლის ფარგლებშიც მომზადდა ორი მნიშვნელოვანი დოკუმენტი `სასკოლო განათლება - არსებული ვითარების აღწერა და ანალიზი” და “სასკოლო განათლების სისიტემის განვითარების კონცეფცია”. ეს პროექტები ფონდების “ღია საზოგადოება - საქართველოსა” და აღმოსავლეთ-დასავლეთის მართვის ინსტიტუტის (EWMI) პროგრამის - „საჯარო პოლიტიკის, ადვოკატირებისა და სამოქალაქო საზოგადოების განვითარება საქართველოში“ (G-PAC) - ფინანსური მხარდაჭერით შესრულდა. პროექტის ფარგლებში მომზადებული  ორივე დოკუმენტი ეყრდნობა საერთაშორისო საგანმანთლებლო კვლევების შედეგებს საქართველოში. საერთაშორისო საგანმანათლებლო კვლევებზე დაყრდნობით ია კუტალაძემ  2013 წელს ასევე მოამზდა საერთაშორისო კვლევის ანგარიში “წიგნიერება - მოსწავლეთა მიღწეევა და მასთან დაკავშირებული ფაქტორები”. საერთაშორისო  კვლევების საფუძველზე მომზადებული ეს დოკუმენტები ბევრ მეტად საინტერესო დასკვნას შეიცავს.

ია კუტალაძე ასე აღწერს საერთაშორისო კვლევების მიზანსა და დიზაინს: “საერთაშორისო საგანმანთლებლო კვლევები, რომლებშიც მსოფლიოს მრავალი ქვეყანა მონაწილეობს, სწავლისა და სწავლების ხელშეწყობას ისახავს მიზნად. ეს კვლევები გარკვეული პერიოდულობით ტარდება და დროის გარკვეულ მონაკვეთში საგანმანათლებლო სისტემაში განხორციელებული ცვლილებების მონიტორინგის და შეფასების საშუალებას იძლევა. საქართველო მონაწილეობს რამდენიმე საერთაშორისო კვლევაში: წიგნიერების საერთაშორისო კვლევა (PIRLS), მათემატიკისა და საბუნებისმეტყველო საგნების სწავლისა და სწავლების კვლევა (TIMSS) და მოსწავლეთა შეფასების საერთაშორისო პროგრამა (PISA). ამ კვლევებს მსგავსი დიზაინი აქვს: სამივე კვლევის ფარგლებში შეფასება ორი მიმართულებით ხორციელდება: (1) მოზარდთა ტესტირება მათი მიღწევების შემოწმების მიზნით. (2) იმ გარემო ფაქტორების კვლევა, რომლებიც გავლენას ახდენს მოსწავლის მიღწევებზე (საგანმანათლებლო სისტემა, სკოლა, მასწავლებელი, ოჯახი და ა.შ.). მოსწავლის, მასწავლებლის, სკოლისა და სხვა კითხვარების საშუალებით იკრიბება ინფორმაცია იმ ფაქტორების შესახებ, რომლებიც გავლენას ახდენს მოსწავლეთა მიღწევებზე. კვლევის დიზაინი და ანგარიშების წარმოების მეთოდები მაქსიმალურად მორგებულია იმაზე, რომ შესაბამისმა სამთავრობო ინსტიტუტებმა კვლევის შედეგები გაითვალისწინონ საგანმანათლებლო პოლიტიკის განსაზღვრისას”.

საერთაშორისო კვლევების შედეგების გათვალიწინებით, რესპოდენტი საქართველოში ზოგადი განათლების სისტემის ორ მთავარ პრობლემას გამოყოფს: ხარისხი და თანასწორობა. ამ დასკვნას კი ის შემდეგნაირად განმარტავს: “ხარისხიანი სასკოლო განათლების შეფასების ერთ-ერთი მთავარი ინდიკატორი მოსწავლის მიღწევებია. საერთაშორისო კვლევის შედეგები გვიჩვენებს, რომ საქართველოში მოსწავლეთა საგანგაშოდ დიდი ნაწილი ვერ ფლობს აუცილებელი საბაზისო უნარების მინიმუმსაც კი: მაგალითად, მეოთხეკლასელთა 14% ვერ აკმაყოფილებს წაკითხულის გააზრების მინიმალურ სტანდარტს (საერთაშორისო მედიანა 5%) , მათემატიკაში ანალოგიური მაჩვენებელი 28%-ია (საერთაშორისო მედიანა 10%), ბუნებაში (ბუნებისმეტყველება) კი - 25% (საერთაშორისო მედიანა 8%). ქართველი მოსწავლეების შედეგები კითხვაში, მათემატიკასა და ბუნებისმეტყველებაში მნიშვნელოვნად ჩამორჩება დასავლეთის, აღმოსავლეთის და ცენტრალური ევროპის საშუალო მაჩვენებელს. საქართველოს შედეგი დსთ-ს ქვეყნების საშუალოზეც დაბალია. თუ საერთაშორისო კვლევების შედეგებს სწავლების საფეხურების მიხედვით განვიხილავთ, ვნახავთ, რომ დაწყებით საფეხურთან შედარებით, საბაზო საფეხურზე მოსწავლეთა მიღწევები უფრო დაბალია. მაგალითად, TIMSS 2011-ის მიხედვით, მათემატიკაში, როგორც უკვე აღვნიშნეთ, კვლევაში მონაწილე მეოთხეკლასლეთა 28% ვერ წყვეტს მიღწევის საერთაშორისო სკალის დაბალი საფეხურისთვის განკუთვნილ დავალებებს, რომლებიც მინიმალურ, საბაზო ცოდნას მოითხოვს მათემატიკაში. მერვე კლასში ასეთი მოსწავლეების რაოდენობა 38%-ია. დაახლოებით ანალოგიური ვითარებაა საბუნებისმეტყველო საგნებშიც”.

ია კუტალაძე ყურადღებას მოსწავლეთა წიგნიერბაზე ამახვილებს; “აქ განსაკუთრებით საგულისხმოა მოსწავლეთა მონაცემები წიგნიერების საერთაშორისო კვლევაში (PIRLS). კითხვის უნარი სწავლის საფუძველია, შესაბამისად, კითხვასთან დაკავშირებული პრობლემები იწვევს აკადემიურ წარუმატებლობას, განაპირობებს ჩამორჩენას სხვა საგნებშიც. ამასთან, ასაკის შესაბამისი კითხვის უნარების ნაკლებობა მნიშვნელოვნად უკავშირდება აგრესიულ-ძალადობრივი, ანტისოციალური ქცევების განვითარებას”. რესპოდენტი მიუთითებს, რომ “მოსწავლეთა შეფასების საერთაშორისო პროგრამაში (PISA) წაკითხულის გააზრების უნარის მიხედვით, 73 მონაწილე ქვეყანას შორის 15 წლის ქართველ მოსწავლეებს 67-ე ადგილი უკავიათ. საქართველოზე უფრო დაბალი შედეგები მხოლოდ ყატარს, პანამას, პერუს, აზერბაიჯანსა და ყირგიზეთს აქვს. ეს შედეგები, ცხადია, მიუთითებს იმაზე, რომ სასკოლო განათლების ხარისხი საქართველოში ძალიან დაბალია.

რაც შეეხება თანასწორობას: განათლების სისტემის შეფასებისას განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია, რამდენად უზრუნველყოფს სისტემა ბავშვების, მოზარდებისა თუ ახალგაზრდების სწავლისა და განვითარების თანაბარ შესაძლებლობებს მათი სოციალური მდგომარეობის მიუხედავად. საერთაშორისო კვლევის შედგები ასეთია: საქართველოში დრამატულად იზრდება მოსწავლეთა მიღწევებში იმგვარი განსხვავებების წილი, რომლებიც სოციალური ფაქტორებით არის გამოწვეული. საქართველოში მოსწავლეები სოფლად, მოსწავლეები ხელმოკლე ოჯახებიდან და მოსწავლეები, რომლებსაც ნაკლებად განათლებული (საბაზო ან საშუალო განათლებით) მშობლები ჰყავთ საშუალოდ უფრო დაბალ შედეგებს აჩვენებენ, ვიდრე მათი თანატოლები, რომლებიც ქალაქებში ცხოვრობენ და რომელთაც განათლებული მშობლები ჰყავთ. უფრო ხელმოკლე მოსწავლეებსა და სოფლის მოსწავლეებს სკოლაშიც უფრო ნაკლები საგანმანათლებლო რესურსი ხვდებათ, ვიდრე მათ თანატოლებს შეძლებული ოჯახებიდან ქალაქის სკოლებში. 2006 და 2007 წლებში ჩატარებული საერთაშორისო კვლევის შედეგების 2011 წლის შედეგებთან შედარება გვაჩვენებს, რომ მოსწავლეთა მონაცემები სოფლად უარესდება ან იგივე რჩება, ქალაქში კი - უმჯობესდება. ანალოგიური ტენდენცია იკვეთება ოჯახის სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსის მიხედვითაც - განსხვავებები ბავშვების მიღწევებს შორის მნიშვნელოვნად გაიზარდა. აღსანიშნავია ისიც, რომ კერძო სკოლის მოსწავლეთა მიღწევებთან შედარებით, არსებითად უფრო დაბალია საჯარო სკოლის მოსწავლეთა მიღწევები”.

იმ ფაქტორებზე მსჯელობისას, რომლებიც სასკოლო განთლების დაბალ ხარისხს განაპირობებს, ია კუტალაძე, პირველ რიგში, განათლებაზე გაწეულ სახელმწიფო ხარჯებს გამოყოფს. ის განმარტავს, რომ “ქვეყანაში სახელმწიფო დონეზე განათლების პრიორიტეტულობის ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი ინდიკატორი განათლებაზე გაწეული სახელმწიფო ხარჯია. საქართველოში განათლებაზე გამოყოფილი დაფინანსება ძალიან დაბალია და მნიშვნელოვნად ჩამორჩება არა მხოლოდ ევროპის, განვითარებული ქვეყნებისა და აღმოსავლეთ ევროპის ყოფილ სოციალისტურ ქვეყნებსა და ბალტიის ქვეყნების საშუალო მაჩვენებელს, არამედ ყოფილი საბჭოთა ქვეყნების საშუალო მაჩვენებლსაც”. მიუხედავად ამისა, ის მიიჩნევს, რომ არსებული დაფინანსების ფარგლებშიც მიზანმიმართულ, რაციონალურად დაგეგმილ ცვლილებებს შეიძლება პოზიტიური შედეგი გამოეღო: “თუმცა ხშირად პრიორიტეტბის განსაზღვრა არაადეკვატურად ხდებოდა. თუ კვლევით მონაცემებს დავეყრდნობით, ვნახავთ, რომ PIRLS 2006-სა და 2011 წლების მონაცემების მიხედვით, საქართველოს სკოლებში უსაფრთხოების მაჩვენებელი მკვეთრად აღემატება საერთაშორისო საშუალო მაჩვენებელს. 2006 წელს, მოსწავლეთა შეფასებით, საქართველოს სკოლის უსაფრთხოების ერთ-ერთი ყველაზე მაღალი ინდექსი ჰქონდა PIRLS კვლევაში მონაწილე ქვეყნებს შორის. მას ამ მონაცემებით მხოლოდ ნორვეგია, შვედეთი და დანია უსწრებდა. დირექტორთა შეფასებით, საქართველოში მოსწავლეთა 73% სწავლობდა მაღალი უსაფრთხოების ინდექსის მქონე სკოლაში (საერთაშორისო საშუალო მაჩვენებელი 60%) და 7% -  უსაფრთხოების დაბალი ინდექსის მქონე სკოლაში (საერთაშორისო საშუალო მაჩვენებელი 7%); უსაფრთხოების საკითხი ლოკალურად იმ სკოლებში უნდა მოგვარებულიყო, სადაც ეს პრობლემა იკვეთებოდა: ძალიან დიდი ინვესტიცია ჩაიდო მთელს საქართველოში უსაფრთხო სკოლისა და მანდატურების ინსტიტუტის დანერგვაში. ინგლისური ენის პედგოგთა პროგრამაში კი (2012 წელს პროექტში Teach and Learn with Georgia) დაიხარჯა 7 797 171.00 ლარი; მაშინ როდესაც ყველა საერთაშორისო კვლევის შედეგი ცხადყოფდა რომ, პირველ რიგში, ჩვენი პრიორიტეტი მოსწავლეთა მიღწევების მისაღებ ნიშნულამდე ამაღლება უნდა ყოფილიყო. ამასთან, ცვლილებები, რომლებიც სასკოლო განათლების სისტემაში განხორციელდა, არ იყო სინქრონიზებული”. საილუსტრაციოდ ია კუტალაძეს სკოლების კომპიუტერიზაციის მნიშვნელოვანი პროცესი მოჰყავს. “2006 წელს კომპიუტერი მოსწავლეთა მხოლოდ 10%-სათვის იყო ხელმისაწვდომი. დღეს სკოლაში კომპიუტერების გამოყენების შესაძლებლობა ქართველი მოსწავლეების დაახლოებით 98%-ს აქვს. საერთაშორისო კვლევები ასეთ ტენდენციას გამოკვეთს: მონაწილე ქვეყნებში მათემატიკასა და საბუნებისმეტყველო საგნებში ის მოსწავლეები, რომელთა სკოლებიც აღჭურვილია კომპიუტერული ტექნოლოგიებით, ბევრად ჯობნიან მათ, ვისაც ხელი არ მიუწვდება კომპიუტერებზე. საქართველოს შედეგის მიხედვით კი იმ სკოლებში, სადაც კომპიუტერების რაოდენობა მეტია, მოსწავლეთა მიღწევები უფრო დაბალია. რესპოდენტი ამ შედეგს ამგვარად განმარტავს: `კომპიუტერზე ხელმისაწვდომობასთან ერთად, ცხადია, მნიშვნელოვანია მისი გამოყენება სწავლისა და სწავლების პროცესის ხელშესაწყობად და სწავლების პრაქტიკაში მისი ინტეგრირება. კომპიუტერების სწავლების პროცესში შეზღუდული ან არაეფექტიანი გამოყენება კი საქართველოში ამ სფეროში მასწავლებელთა გადამზადებისა და მხარდაჭერის, სასწავლო გეგმის შესატყვისი კომპიუტერული პროგრამების ნაკლებობამ განაპირობა; სკოლების კომპიუტერიზაციის პარალელურად, უნდა განხორციელებულიყო თანამდევი, მხარადმჭერი აქტივობები”.

რესპოდენტი მიიჩნევს, რომ სასკოლო განათლებაში ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი პრობლემა მასწავლებელთა მნიშვნელოვანი ნაწილის დაბალი კომპეტენციაა (ამის დასტურად მას მასწავლებელთა სასერტიფიკაციო გამოცდების შედეგები მოყავს), რის ლოგიკური შედეგადაც განიხილავს მოსწავლეთა დაბალ მიღწევებს. “არსებული ვითრების ფონზე რამდენიმე საინტერესო, თუმცა უცნაური, ტენდენცია იკვეთება საერთაშორისო კვლევებში, რომლებშიც როგორც დასაწყისში აღვნიშნეთ, პედაგოგებიც მონაწილეობდნენ (PIRLS, TIMSS). მაგალითად, ქართველი პედაგოგები საკუთარ კომპეტენციებში (ცოდნა, პედაგოგიური უნარები) საკმაოდ თვითდაჯერებულები არიან და ამ მონაცემის მიხედვით, უსწრებენ მოსწავლეთა მიღწევების მიხედვით შედგენილი რეიტინგული სიის ლიდერებს; მათემატიკაში საქართველოში უფრო მეტ მოსწავლეს (95%-ს) ჰყავს თავდაჯერებული მასწავლებლები, ვიდრე TIMSS-ის რეიტინგული სიის ლიდერებს (კორეა, სინგაპური, ჩინეთი, ფინეთი). ამასთან, საქართველოში ყველაზე დაბალი მიღწევით 20 წელზე მეტი გამოცდილების მქონე პედაგოგთა მოსწავლეები გამოირჩევიან. საერთაშორისო მონაცემები კი საპირისპიროა, უფრო გამოცდილი მასწავლებლების მოსწავლეებს უკეთესი მიღწევები აქვთ.” ამ შეუსაბამობას ია კუტალაძე ასე განმარტავს: “მასწავლებლის პროფესია მოითხოვს მუდმივ განვითარებასა და ცოდნის განახლებას. შეიძლება ვივარაუდოთ, რომ ხანდაზმულ პედაგოგებში განსაკუთრებით დაბალია პროფესიული განვითარების მოტივაცია. პედგოგებში მოტივაციის ნაკლებობა დაბალი ანაზღაურებითა და სხვა მრავალი ფაქტორით შეიძლება აიხსნას. სემინარები, კონფერენციები და პროფესიული ჟურნალები მასწავლებლებს სწავლების შესახებ ცოდნის გამდიდრებაში ეხმარება. საქართველოში კი ასეთი რესურსების, მათ შორის, ტრენინგების ხელმისაწვდომობა დაბალია, განსაკუთრებით სოფლის სკოლების პედაგოგებისთვის. დაბალი სოციალური სტატუსის გამო არ და ვერ ხდება მაღალი კვალიფიკაციის კადრების მოზიდვა და შენარჩუნება მასწავლებლის პროფესიაში. შედეგად, დაბალია სასკოლო განათლების ხარისხი. როგორც ია კუტალაძე აღნიშნავს, სკოლა წარმოადგენს განათლების სისტემის უმნიშვნელოვანეს ინსტიტუტს და სახელმწიფომ, უპირველეს ყოვლისა, სასკოლო სისტემის მდგომარეობაზე უნდა აიღოს პასუხისმგებლობა. მნიშვნელოვანია უნივერსიტეტების როლიც. სკოლასა და უნივერსიტეტს შორის თანამშრომლობა უნდა გაღრმავდეს. ხარისხიანი, გრძელვადიანი სატრენინგო პროგრამები მასწავლებლებისათვის სწორედ უნივერსიტეტების ბაზაზე უნდა შეიქმნას. “სკოლასა და უნივერსიტეტს შორის თანამშრომლობის შედეგი ასეთი უნდა იყოს: სკოლა ამდიდრებს საუნივერსიტეტო განათლებას პრაქტიკული გამოცდილებით, ხოლო უნივერსიტეტი - სკოლას მეცნიერების უახლესი მიღწევებით.” რესპონდენტი თვლის, რომ ივ. ჯავახიშვილის სახელმწიფო უნივერსიტეტს მნიშვნელოვანი წვლილის შეტანა შეუძლია სასკოლო განათლების გაუმჯობესებაში მომავალი მასწვლებელბისთვის ხარისხიანი საუნივერსიტეტო პროგრამების შეთავაზებით, მეთოდური ლიტერატურის მომზადებით, მოქმედი პედაგოგების პროფესიული განვითრების ხელშეწყობით. ეს პოზიტიურად აისახება სასკოლო განათლების დონეზე და ხარისხიანი განათლების ხელმისაწვდომობაზე.

ია კუტალაძე საერთაშორისო კვლევების რამდენიმე მნიშვნელოვან შედეგზეც მიუთითებს:

“მოსწავლეთა მზაობა” კვლევის მონაცემები ცხადყოფს, რომ მათემატიკისა და კითხვის ადრეულ ასაკში განვითარებული უნარები, აგრეთვე, ყურადღების კონტროლისა და შენარჩუნების შესაძლებლობა სამომავლო მიღწევების ძლიერი პრედიქტორებია მათემატიკასა და კითხვაში. ამ თვალსაზრისით, ძალიან მნიშვნელოვანი ფაქტორია ოჯახის მხარდაჭერა. PIRLS 2011 კიდევ ერთხელ ადასტურებს საყოველთაოდ ცნობილ მოსაზრებას იმის თაობაზე, რომ მოზარდები, რომელთა წიგნიერების განვითარებას ოჯახში ხელს უწყობენ, კარგი მკითხველები არიან. კითხვაში უფრო მაღალი მიღწევები აქვთ იმ მოზარდებს, რომელთა ოჯახებში წიგნის კითხვა მკვიდრი ტრადიციაა, რომელთა მშობლებიც ცდილობენ, ბავშვები ადრეული ასაკიდანვე ჩააბან წიგნიერებასთან დაკავშირებულ აქტივობებში (მაგალითად, სხვადასხვა სახის სახალისო თამაშები ასოებისა და სიტყვების გამოყენებით, მცირე მოცულობის წიგნის კითხვა და წაკითხულის შესახებ საუბარი და ა.შ.). საერთაშორისო კვლევები ასევე აჩვენებს, რომ სკოლამდელ განათლებას ბავშვის სასკოლო მზაობის ფორმირებაში განსაკუთრებული მნიშვნელობა ენიჭება”. კვლევების მნიშვნელობაზე საუბრისას ის აღნიშნავს, რომ “საერთაშორისო კვლევის შედეგები შეიძლება ეფექტურად იქნას გამოყენებული განათლების სისტემის განვითარების ისეთი სტრატეგიული გეგმის შედგენისას, რომელიც უპასუხებს სისტემაში არსებულ საჭიროებებს და სწავლების ყველა საფეხურზე უზრუნველყოფს მაღალი ხარისხის განათლების ხელმისაწვდომობას. ვიმედოვნებთ, რომ საერთაშორისო საგანმანათლებლო კვლევები ბიძგს მისცემს განათლების სისტემაში არსებული ვითარების შესახებ საჯარო დიალოგის დაწყებასა და სასკოლო განათლების სისტემის რეფორმირების მნიშვნელოვან პრინციპებზე შეთანხმებას”.